التعليم الطبي من الانهيار الصامت إلى ضرورة الإصلاح

د.علي المبروك أبوقرين

في الدول التي تحترم الإنسان يُبنى الطب على قاعدة صلبة من المعرفة ويُصقل بالممارسة الدقيقة، ويُضبط بمعايير لا تقبل التساهل لأن الخطأ فيه ليس خطأً نظرياً إنما ثمنه حياة. أما حين يتحول التعليم الطبي إلى شكل بلا مضمون وشهادة بلا كفاءة وتدريب بلا مريض، فإننا لا نكون أمام أزمة تعليم إنما أمام انفصال خطير بين المعرفة والممارسة وبين اللقب والحقيقة وبين الطبيب والمريض. في ليبيا اليوم لا تكمن المأساة في نقص الأطباء إنما في فقدان معنى أن يكون الإنسان طبيباً. لقد نشأ تضخم غير مسبوق في عدد كليات الطب، تجاوز كل منطق تخطيطي أو احتياج وطني. مؤسسات تُنشأ بلا رؤية وبرامج تُفتح بلا أساس، وشهادات تُمنح بلا ضمان. هذا التوسع الكمي غير المنضبط لم يكن تعبيراً عن نهضة علمية إنما عن فراغ مؤسسي حاول أن يملأ نفسه بالأرقام. والنتيجة كانت كارثية أعداد هائلة من الخريجين، يقابلها فراغ شبه كامل في الكفاءة السريرية. إن أخطر ما في المشهد ليس العدد بل الفراغ الذي يقف خلف هذا العدد. فالتعليم الطبي في جوهره ليس قاعة محاضرات إنما مستشفى حي، وليس كتاباً إنما مريضاً. وليس امتحاناً نظرياً إنه قراراً علاجياً يُتخذ تحت ضغط الواقع. وعندما تغيب المستشفيات الجامعية الحقيقية، أو تتحول إلى مؤسسات علاجية تقليدية بلا وظيفة تعليمية، فإن الطالب يُحرم من التجربة الأساسية التي تُحوله من حافظ للمعلومة إلى ممارسٍ واعي بها. وفي ليبيا هذا الغياب ليس استثناءً إنه أصبح هو القاعدة. كليات بلا مستشفيات جامعية تابعة لها فعلياً، وتدريب سريري صوري وحضور شكلي وإشراف غائب ومسؤولية ضائعة بين مؤسسات لا يجمعها نظام. الطالب يدخل المستشفى كزائر وليس كمتدرب ويخرج منه كما دخل بلا مهارة وبلا ثقة وبلا خبرة. وهنا تتجلى المأساة الحقيقية أننا لا نُخرّج أطباء غير متمكنين فقط، إنما نُخرج جيلاً ضيعنا عنه فرصة أن يكون الأفضل عالميا لأنه قادر، ويزداد الأمر تعقيداً حين ننظر إلى هيئة التدريس التي يفترض أن تكون العمود الفقري لأي منظومة تعليمية. فغياب الاستقرار الأكاديمي والاعتماد على كوادر متعاقدة أو غير مؤهلة تربوياً، وانهيار التسلسل العلمي كل ذلك حول التعليم إلى عملية نقل معلومات مجتزأة بلا روح أكاديمية ولا عمق بحثي ولا قدوة مهنية. المعلم هنا لم يعد صانع أطباء إنما ناقل محتوى. أما المناهج فهي لا تزال أسيرة نموذج تقليدي تجاوزه العالم منذ عقود. فصل جامد بين العلوم الأساسية والإكلينيكية، واعتماد على الحفظ وغياب للتكامل، وانعدام للتفكير النقدي. الطالب يدرس القلب في كتاب ثم يلتقيه في المريض بعد سنوات، دون أن يكون قادراً على الربط بين ما حفظه وما يراه. وهكذا يتحول العلم إلى جزر معزولة داخل العقل.

وفي غياب مراكز المحاكاة ومعامل المهارات والتقنيات الحديثة، يُحرم الطالب من مساحة آمنة للتعلم من الخطأ. في الأنظمة المتقدمة يخطئ الطالب على دمية، ليتعلم قبل أن يلمس مريضاً. أما في واقعنا فهو إما لا يتعلم أو يتعلم على حساب المريض. وهذا أخطر ما يمكن أن يحدث. ثم يأتي التقييم الذي يفترض أن يكون صمام الأمان، فإذا به حلقة ضعيفة أخرى. امتحانات نظرية لا تقيس المهارة، وتقييمات غير موضوعية، وغياب كامل لاختبارات مثل OSCE التي تُعد معياراً عالمياً لقياس الكفاءة السريرية والتواصلية. والنتيجة شهادات تمنح دون دليل حقيقي على القدرة. وهنا تتحول الشهادة من إثبات كفاءة إلى قناع يخفي غيابها. لكن الأزمة لا تتوقف عند حدود التعليم إنما تمتد إلى النظام الصحي كله. فحين يدخل هذا الخريج إلى سوق العمل يدخل وهو غير مهيأ، في بيئة هي الأخرى تعاني من ضعف البنية والتجهيز والإشراف. فيتضاعف الخلل ويتحول النظام الصحي إلى دائرة مغلقة من الضعف ( تعليم ضعيف يُنتج ممارسة ضعيفة، وممارسة ضعيفة تعجز عن تدريب جيل جديد بشكل صحيح.)، إنها حلقة مفرغة تُنتج نفسها باستمرار. أمام هذا الواقع لا يمكن الحديث عن إصلاح جزئي أو تحسين تدريجي. ما نحتاجه هو إعادة تأسيس كاملة لمنظومة التعليم الطبي والتمريضي، تبدأ من تعريف واضح ما هو الطبيب؟ وما هو الممرض؟ وما الحد الأدنى الذي لا يُسمح بالنزول دونه؟ إن التعليم الطبي الحديث في العالم لم يعد قائماً على الزمن إنما على الكفاءة. ولم يعد السؤال كم سنة درس الطالب؟ إنما ماذا يستطيع أن يفعل؟ وهل يمكن الوثوق به؟ وهل يستطيع اتخاذ قرار؟ وهل يمتلك مهارة؟ وهل يحسن التواصل؟ هذا هو جوهر التعليم القائم على الكفاءة (CBME)، الذي يربط التقدم بقدرة الطالب على أداء مهام حقيقية تُعرف بـ (EPAs). لا ينتقل الطالب إلى مرحلة أعلى إلا إذا أثبت أنه قادر على أداء مهام محددة بشكل مستقل وآمن. وهنا يعود المستشفى الجامعي إلى موقعه الطبيعي في قلب المنظومة. ليس كمبنى إنما كنظام متكامل وإدارة موحدة وتبعية واضحة لكلية الطب والتعليم العالي ودور تعليمي أصيل وإشراف مباشر وتكامل بين الخدمة والتعليم. الطالب لا يزور المستشفى إنما يعيش فيه علمياً، ويتدرج في المسؤولية ويتعلم من الواقع تحت إشراف صارم. وفي موازاة ذلك تصبح مراكز المحاكاة جزءاً أساسياً وليس ترفاً. بيئة يتعلم فيها الطالب المهارات قبل أن يواجه المريض، ويخطئ فيها دون أن يُؤذي أحداً، ويُقيّم فيها بموضوعية. أما المناهج فيجب أن تتحول إلى مناهج متكاملة تربط بين التشريح والوظيفة والمرض والعلاج في سياق واحد. القلب لا يُدرس كفصل إنما كمنظومة حية، تُفهم وتُحلل وتُعالج. ويُعاد الاعتبار للإنسان داخل الطب بالتواصل والأخلاق والتعاطف والعمل الجماعي لأن الطبيب ليس آلة تشخيص إنه إنسان يتعامل مع إنسان. ولا يمكن أن يكتمل هذا البناء دون إعادة تأسيس هيئة تدريس حقيقية مستقرة ومؤهلة ومدربة على التعليم الطبي، ومرتبطة بالبحث العلمي وتخضع لتقييم مستمر. الأستاذ هنا ليس ملقناً إنه موجهاً ومقيّماً وقدوة. أما التقييم فيجب أن يُبنى من جديد بامتحانات وطنية موحدة، واختبارات OSCE، ومعايير واضحة وشفافية كاملة. ولا شهادة دون كفاءة ولا ترخيص دون اختبار حقيقي. وفي قلب هذا كله يأتي التمريض الحلقة التي تم تهميشها طويلاً، رغم أنها أساس أي نظام صحي ناجح. ولا يمكن لطبيب أن ينجح دون ممرض كفء، ولا لمستشفى أن يعمل دون تمريض قوي. إن إصلاح التمريض ليس خياراً إنه شرطاً لنجاح الطب نفسه. وإن ما نحتاجه اليوم ليس مجرد خطة إصلاح إنما نحتاج قرار تاريخي شجاع لإيقاف الفوضى وإعادة التقييم وتقليص العدد ورفع المعايير وربط الشهادة بالكفاءة. قد يكون الطريق صعباً، وقد يتطلب إغلاق مؤسسات، وإعادة هيكلة جذرية، ومواجهة واقع مؤلم لكن البديل أخطر بكثير إن الاستمرار في إنتاج أطباء وممرضين لم يأخدوا حقهم في تعليم راسخ، وفي نظام صحي لا يحتمل المزيد من الضعف. فالمسألة ليست تعليم الطب بل حياة إنسان. وكل تأخير في الإصلاح هو مخاطرة غير مقبولة بهذه الحياة.